"قد يُحكم على جامعة بناء على جمال خطوط أشجارها"

أميت راي

 

لكن أيضا قد يُحكم على آلاف الجامعات حول العالم بناء على التصنيفات العالمية الصادرة في الولايات المتحدة أو أوروبا أو شرق آسيا، وربما يُبنى على هذه الأحكام الكثير من القرارات التي تقف في صف هذه الجامعات أو ضدها فتدفعها لتتبع سياسات وسلوكيات لم تتجه لها سبقا، وذلك فقط من أجل إرضاء هذه التصنيفات وإثبات أولويتها بالصدارة، فكيف رتبت هذه التصنيفات الجامعات حول العالم؟ وما هو أثر هذا الترتيب على الجامعات المصنفة؟ وهل يعكس حقا جودة التعليم العالي المقدم فيها أم أنه مجرد خدعة تستخدمها المؤسسات التعليمية لجذب الطلبة والأساتذة وتزيين صورتها في الوسط الأكاديمي؟

  

بالنظر إلى التصنيفات العالمية المتوفرة سنجد عددا كبيرا منها يصنف الجامعات تصنيفا عاما على مستوى العالم، وبعضها يدرج تصنيفات فرعية أخرى كتصنيف الجامعات في تخصص ما أو منطقة محددة، أو تصنيف الجامعات التي تأسست خلال فترة معينة، أو تصنيف الجامعات وفقا لآراء المشغلين وتفضيلهم لخريجي هذه الجامعات.

      

   

وفي كل من هذه التصنيفات ستختلف المراكز التي حققتها الجامعات المصنفة، على سبيل المثال إذا أردنا أن نعرف الرتبة العالمية التي حققتها "جامعة ميونخ التقنية" (Technical University Munich)، في ثلاثة من أشهر التصنيفات العالمية هي: تصنيف "كيو إس" (QS)، وتصنيف "تايمز هاير إديوكيشن" (Times Higher Education) المعروف اختصارا "THE"، وتصنيف "شنغهاي أو التصنيف الأكاديمي لجامعات العالم" (Academic Ranking of World University)، سنجد أن الجامعة حصلت على المركز 64 في تصنيف "QS"، والمركز 34 في تصنيف "THE"، والمركز 48 في تصنيف "Shanghai"، فما سبب هذا الاختلاف؟

 

يعمل كل تصنيف عالمي مستقلا عن غيره من التصنيفات التي تقيم الجامعات نفسها، أي إن لكل تصنيف طريقته الخاصة في تقييم الجامعات التي يختارها. فكل تصنيف يضع معاييره ويحدد وزن كل معيار مقارنة بالآخر يُعبر عنها بنسبة مئوية، تعادل محصلتها النهائية 100%، ويتم اختيار هذه المعايير باعتبارها مؤشرات على جوانب تخص المؤسسة وبحسب ما تعتقد المواقع المُصنِّفة أنه الأكثر أهمية في تصنيف الجامعات.

 

      

تستعرض كثير من الجامعات حول العالم على مواقعها الرسمية نبذة حول تاريخ تأسيسها وأبرز أنشطتها وبعض الحقائق المتعلقة بعدد طلبتها وأساتذتها وأقسامها التعليمية، وتُضيف في مقدمة السمات التي تميزها عن غيرها المراكز التي حققتها في التصنيفات العالمية العامة والفرعية.

 

يدل هذا على اهتمام الجامعات بهذه التصنيفات، لكنه اهتمام تُظهره أيضا الحكومات والطلبة والمشغّلون والشركات المختلفة، وبدأ ينعكس في صورة أفعال يتخذها الأفراد والمؤسسات تجاه هذه الجامعات، مع تزايد في توجيه هذا الاهتمام لهذه التصنيفات.

 

فبعض الحكومات اتخذت من التصنيفات العالمية وسيلة لقياس مستوى التنافس العالمي الذي تخوضه جامعاتها مع جامعات أخرى حول العالم، وفي حين يُعد الطلبة الدوليون مصدر قوة للاقتصاد في أي دولة، فإن هذه الأمور هي أحد الدوافع وراء اتخاذ الحكومات العديد من الإجراءات كضخ التمويل لجامعاتها وصنع أو تغيير سياسات مختلفة.¹

  

بحسب صحيفة الغارديان البريطانية قُدّرت مساهمة الطلبة الدوليين في الاقتصاد البريطاني خلال العام الأكاديمي 2011-2012 بأكثر من 10 مليارات جنيه إسترليني، وهو أحد الأسباب التي دفعت الحكومة البريطانية للسعي لجذب 90,000 طالب دولي جديد حتى حلول عام 2018، وفي الوقت الذي تسببت فيه سياسات الهجرة البريطانية في الحد من عدد الطلبة القادمين من الهند وباكستان واستقطاب الأكاديميين والباحثين الدوليين، سارعت فرنسا بتسهيل إجراءات الفيزا للطلبة القادمين من الهند، كما عملت دول كالدنمارك وهولندا على تغيير سياسات الهجرة لديها لجذب خريجي الجامعات المصنفة في مقدمة التصنيفات العالمية وتحديدا تصنيفات "كيو إس" و"شنغهاي" و"تايمز هاير إديوكيشن".²

    

   

وضمن هذا التنافس العالمي أيضا بادر رؤساء دول بوضع خطط تحقق التقدم لجامعات دولهم في التصنيفات العالمية، فالرئيس الروسي وضع سياسة تهدف لدخول خمس جامعات روسية في قائمة أفضل مئة جامعة في العالم في تصنيف "تايمز هاير إديوكيشن" للعام 2020، وعملت الحكومة الروسية على زيادة عدد طلبتها المبتعثين للدراسة في الجامعات الشهيرة عالميا، واتخذت دول كسنغافورة وألمانيا واليابان خطوات مشابهة، (فالسياسيون اليوم يشيرون بانتظام إلى التصنيفات كمقياس للقوة الاقتصادية والطموح، والتلاميذ يستعينون بها لتحديد اختياراتهم، والجامعات تستخدمها لتحديد ووضع أهدافها وعلامتها التجارية والتسويق لنفسها)³،

  

يحدث كثير من الجدل في الأوساط الأكاديمية حول جدوى التصنيفات كمقياس لجودة التعليم الأكاديمي، وتتمحور الأسئلة حول ما إذا كان التصنيف يتسم بالرصانة أم أنه مجرد خدعة تمنح مكانة ومزيدا من الشهرة لعدد من الجامعات التي باتت تُعرف بجامعات النخبة وأصبح التعليم فيها امتيازا يحظى به قلة من الطلبة الذين يستطيعون تحمل تكلفة الدراسة في هذه الجامعات.

  

تركز بعض النقاشات على سمتين تتسم بها تصنيفات جودة التعليم، الأولى هي المعايير المحددة في التصنيف وما إذا كانت تولي أهمية لجودة التعليم، فالمعايير تختلف من تصنيف لآخر، حيث يتمحور مفهوم الجودة في إنجازات الطلبة والأساتذة والموارد الأكاديمية للمؤسسة التعليمية، والسمة الثانية أنه يتم تصنيف الجامعات والبرامج الدراسية بناء على الدرجات التي حصلت عليها في هذه المعايير.⁴

   

لكن تُؤخذ بعض العيوب على معايير التصنيفات، فالمعيار الواحد له أوجه قوة وأوجه ضعف، يبرز الضعف مثلا عند حصول جامعة ما على درجة مرتفعة في الشهرة، وقد يكون سبب هذه الدرجة شهرة بعض أقسامها، لكن هذا المعيار لم يعكس ضعف قسم أو أقسام أخرى، كذلك يمكن أن ينجح المعيار في ترتيب أفضل عشرة برامج دراسية في تخصص محدد على مستوى الدولة، لكنه لا يستطيع ترتيب كافة برامج التخصص في هذه الدولة.⁵

    

   

قد يحظى بعض المعايير بوزن أكبر في المجموع الكلي الذي تحصل عليه الجامعة، وهذا لا يعكس مستوى الجامعة في معايير أخرى، كما أن هذه المعايير تتغير من وقت لآخر، ومع التعقيد الذي يتسم به بعضها في صعوبة الحصول على البيانات ذات الصلة وغير ذلك تتغير أيضا العلاقة بين هذه المعايير، وهذا يؤثر في النهاية على درجة الجامعة ورتبتها في التصنيف.⁵

  

أيضا فيما يخص نوع التعليم المصنف، فعندما يتعلق الأمر بتصنيف جامعة في تخصص كذا تُحسب درجة الكلية بناء على درجة الجامعة في بعض المعايير بدلا من أن تقيم الكلية بناء على هذه المعايير، سلبية أخرى تظهر عندما يجمع التصنيف بين كليات مختلفة في الرؤية ككليات تركز رؤيتها على تدريب المعلمين وأخرى على البحوث الأكاديمية، في هذه الحالة يعتبر التصنيف مضللا.⁶

  

يُؤخذ أيضا على هذه التصنيفات عدم تحديدها لفئاتها المستهدفة، فهي لم تحدد لمن توجه قائمتها، للآباء أو للمؤسسات أو للطلبة أو حتى للعامة، وهذا يتطلب وضع معايير مختلفة بحسب الفئة المستهدفة، وبالنسبة للتصنيفات التي ذكرناها في هذا التقرير فبعض النقد الذي وجه لتصنيف "كيو إس" سببه اعتماد التصنيف بشكل كبير على مسوح الشهرة، كما أن 50% من الدرجة التي تحصل عليها الجامعات المصنفة مبنية على آراء الأكاديميين والمشغلين، وتركزت معظم الانتقادات الموجهة لتصنيف "تايمز هاير إديوكيشن" على كون التصنيف يخصص نسبة كبيرة من الدرجة الكلية للجامعة على الرأي، أما تصنيف "شنغهاي" فمعاييره تشمل عدد الاقتباسات البحثية والحاصلين على جوائز نوبل، ويعتبره النقاد متحيزا لمجلات العلوم الطبيعية واللغة الإنجليزية. ⁷

 

بحسب مختصين يرجع السبب في عدم شمولية معايير التصنيفات للتعليم والتدريس لصعوبة قياس وترتيب نتائج التعليم من خلال مقارنة تشمل دولا ومؤسسات تعليمية وطلبة متنوعين، إضافة إلى ضرورة الأخذ بعين الاعتبار طريقة تعلم الطلبة وأثر التجربة الأكاديمية عليهم، ومن هنا يجب التركيز على جودة البيئة التعليمية بدلا من مستوى شهرة المؤسسة الأكاديمية، وهو ما يدفع عددا من هذه المؤسسات لاستخدام مقاييس أخرى لجودة التعليم فيها كتقييم الأقران، ويحفز مؤسسات حكومية لتصميم امتحانات وطنية تقيم أداء الطلبة في مجالات مختلفة بهدف تقييم برامج الجامعات التي تخرج فيها هؤلاء الطلبة كما في البرازيل⁸، لكن ماذا عن نوع المعايير المهمة في قياس جودة التعليم العالي إلى جانب الأنشطة والمنشورات البحثية؟

    

   

عند طرح هذا السؤال على منصة التواصل الاجتماعي للباحثين "researchgate"، اختلفت الإجابات التي شاركها أعضاء الموقع، فالباحث "Alexander Tarvid" في جامعة لاتفيا يرى أن هناك ثلاثة عوامل يمكن إضافتها وتشمل: رضا الطلاب، وتوظيف الخريجين مع تحديد نوع الوظائف والرواتب ومدة البطالة وفترة البحث عن الوظيفة، وكذلك مستوى التنافسية في مرحلة التسجيل كما في نسبة الطلبة المتقدمين إلى المقاعد المتاحة، أما الباحث "S G Deshmukh" من المعهد الهندي للتكنولوجيا في نيودلهي فيعتقد أن المعايير التي يمكن استخدامها يجب أن تغطي تأثير المؤسسة التعليمية على المجتمع، واتصالها بالشركات، ورضا أصحاب المصلحة، وجود الأساتذة والطلبة، ومقدار مساهمة الخريجين، وبرأي الباحث "Abdelrahman Ahmed" من جامعة السلطان قابوس فالمعايير التي يمكن إضافتها هي: الأساتذة المؤهلين، والبحوث، ومستوى المعرفة والمهارات والقيم التي يكتسبها الطلبة والتغيرات التي طرأت على توجهاتهم بعد خوض التجربة الدراسية، وتوظيف الخريجين⁹.

  

ومع اختلاف الآراء حول معايير التصنيفات، وأهمية البحث عن مقاييس لجودة التعليم العالي، وحل العقبات الناتجة عن ذلك، تستمر التصنيفات العالمية الحالية في جذب المزيد من الاهتمام، وقد يعرقل ذلك عملية تقييم الجودة في مؤسسات التعليم العالي.